Приемы работы по развитию речи детей с расстройством аутистического спектра.

Успех каждого ребенка нашей школы – это совокупность затраченных усилий самого ребенка, педагогов, воспитателей и родителей. Успех ребенка аутиста – это те же усилия, умноженные на глубину аутистических проблем. Что я имею ввиду? Я - учитель, погрузившийся в проблемы обучения детей с аутизмом год назад.

«Ваш ребенок – аутист» - для многих родителей эта фраза звучит как приговор, пригвожденные ею они теряются, мечутся или впадают в депрессию. Их можно понять, большинство из них понимает, что это диагноз на всю жизнь, но далеко не все знают, что при грамотном, системном и комплексном подходе к обучению и развитию такого ребенка, можно достичь серьезных успехов. В практике имеется достаточно положительных примеров по социализации и успешному профессиональному самоопределению людей с диагнозом РАС.

Основным недостатком при аутизме является нарушение общения ребенка с окружающим миром (1). Поэтому формирование коммуникативных навыков – является одним из главных направлений психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра.

На сегодняшний день можно назвать единицы отечественных авторов, работающих в направлении изучения и обобщении опыта работы по формированию коммуникативных навыков и развитию речи детей с расстройством аутистического спектра: Хаустов А.В., Лебединская А.С, Нуриева Л.Г.  и т.д. В данной статье я представлю некоторые управжнения, которые за прошедший год уже дали определенные положительные результаты.

Работа с детьми с РАС, серьезная длительная и кропотливая. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий как с говорящими, так и с неговорящими детьми. (2)

В мой 1-й класс пришли три мальчика аутиста, совершенно разной подготовленности к школе, с неодинаковой глубиной аутистического расстройства. Как показала практика, все они, каждый в своей степени, адекватно реагировали на визуальную поддержку программного материала. Учитывая особенности патологии, в первые недели обучения я постаралась создать условия для максимально быстрой адаптации ребят к помещению, в котором они находились, к коллективу, к организационным моментам учебного процесса (урок, звонок, завтрак и т.д.). Один ребенок зашел в класс только после того как мама подробно проговорила с ним социальную историю о том, что такое школа, подробно по фотографиям рассказала и показала куда он пойдет. Затем было составлено визуальное расписание (Приложение 1), где каждая запись после окончания убиралась в специальный кармашек. Учитывая особую привязанность детей к родителям, отучение также происходило постепенно. Сначала мамы сидели рядом с детьми, затем они стали с каждым уроком отодвигаться все дальше, позже мамы ожидали окончания урока в коридоре. Сейчас один ученик самостоятельно приходит в класс от раздевалки, может найти кабинет музыки и рисования, мама другого ученика, по согласованию, присутствует на всех уроках и выполняет роль тьютера. Еще один ученик переведен на индивидуальное обучение.

Рассмотрим приемы работы с детьми с РАС по развитию речи.

У этих детей становление фразовой речи происходит значительно медленнее, чем у их сверстников. Сложности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. А это значит: ребенок практически не может самостоятельно понять и оформить свою мысль вербально. Ему трудно найти в памяти необходимое слово, значительную трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря. Рассмотрим примеры заданий по становлению фразовой речи.

 

Приемы формирования номинативной (выполняющей назывную функцию) речи.

Примеры заданий.

«Назови картинку».

Подбираются картинки с обозначением одного конкретного предмета, без фона, оформляются карточки  со словами обозначающими предметы на картинках. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими существительными к каждой картинке с обязательным прочтением. Усложненное задание выглядит в обратной последовательности. Перед учеником раскладываются слова, обозначающие предметы, затем предлагаются картинки (по одной), его задача положить картинку рядом со словом, его обозначающим.

«Прочитай и покажи»

Перед ребенком лежит карточка с простыми предложениями, состоящими из 2-5 слов, вместе с картинкой.

Таблица 1

Мальчик рисует картину.	Папа читает газету.	Мама варит суп.	Кот спит на диване.

Ученик читает предложение: «Мальчик рисует картину». Учитель предлагает:  «Покажи».  Ученик показывает на мальчика, учитель спрашивает: «Это кто?» Ученик отвечает: «Это мальчик». Учитель: «Что рисует мальчик?». Ученик: «Картину». Если при этом ученик не показывает картину, учитель снова просит: «Покажи».

В данном упражнении не стоит обращать внимание на формулирование полного ответа, перед учеником стоит другая задача: обучение смысловому чтению и умению точно соотносить текст с картинкой.

Формирование предикативного словаря.

Примеры заданий

«Что делает…»

Цель упражнений: формирование двусоставных фраз: существительное + глагол.

Упражнение детей в построении простой двусоставной фразы (предмет и его действие) и употреблении ее в речи. Берутся ранее усвоенные ребенком названия шести игрушек: кошка, мишка, петух, заяц, поросенок, кукла и семь наиболее доступных пониманию детей и часто употребляемых глаголов, обозначающих следующие действия: идет, бежит, сидит, спит, едет плывет, летит. Далее предлагается серия картинок, где от простого к сложному постепенно идет усвоение лексического значения данных 7 глаголов. Пример картинок приведен в Приложении 2.

«Подбери слово».

Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение педагога или предложить ученику сымитировать действие игрушки. (2)

После усвоения лексических значений глаголов задания усложняются, спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек предлагаются  плоскостные изображения людей в разных позах.

 

При самостоятельном изготовлении пособий необходимо учитывать, что детям больше нравятся не слишком мелкие изображения.

Расширять лексические значения слов для ребенка приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что одни и те же глаголы могут обозначать действия других живых существ или неодушевленных предметов.

«Кто так делает?»

На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2-3 овала, которые служат местами для картинок (животных, машинок и т. п.). Учитель задает вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Девочка идет» и ставит картинку девочки на соответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля. (Приложение 3)

Усложненный вариант. Готовятся карточки с двумя глаголами, обозначающими действие одного и того же предмета. Отдельно предлагаются картинки животных, предметов или людей. Карточки лежат перед учеником картинками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом (или показывает пальцем): «Собака». Накладывает карточку с глаголами на картинку и повторяет «Собака лает и сторожит».

Таблица 2

			ЛАЕТ   СТОРОЖИТ	ПЛАВАЕТ   МОЛЧИТ
			СКАЧЕТ   РЖЁТ	РАСТЁТ   ЦВЕТЁТ
			ПРЫГАЕТ   КВАКАЕТ	ЛЕТАЕТ   ЧИРИКАЕТ
			ПИЩИТ   СКРЕБЁТСЯ	ПЛАВАЕТ   КРЯКАЕТ

 

«Кто так не делает?»

Понятия противоположности значений начинают формировать на ранних этапах при помощи частицы не. На занятиях по накоплению предикативного словаря вводятся только слова с частицей не, имеющие антонимичную пару (прыгает – не прыгает, плавает – не плавает, летает – не летает).

Ребенку предлагается поле с тремя колонками: летает, прыгает, плавает. Под каждым словом расположены по 4 картинки с живыми и неживыми предметами, совершающими то или иное действие. На отдельной карточке расположена частица не. Передвигаясь вниз по столбцу, ученик определяет: совершает предмет указанное действие или нет. Если нет, то слева от картинки подкладывается частица не. Учитель спрашивает: «Утка прыгает?». Ученик отвечает «Утка не прыгает».  Карточка с этого поля убирается.

Построение предложений при помощи фразового конструктора.

Еще одним хорошим помощником в овладении фразовой речью является «Фразовый конструктор» разработанный Круогла Еленой Константиновной, учителем-логопедом. Он представляет собой: большое количество разнообразных полей для построения фраз с глаголами; пустые поля для размещения картинок из набора и сами разрезанные картинки. Ученику для работы предлагается два поля. Одно для построения предложений, другое с картинками:

 

 

 

 

 

 

 

Учитель: «Посмотри на пустое поле. Что делает человек?»

Ученик: «Рисует».

Учитель: «Выбери картинку того, кто рисует». Если ученик выбирает не человека, учитель уточняет: «Бабочка может рисовать?».  Затем помогает выбрать рисующий объект и к стрелочкам справа от пиктограммы рисующего человека выкладывается три предмета. Ученик строит предложения по стрелочкам: «Девочка рисует ромашку. Девочка рисует бабочку. Девочка рисует елку».

Получается такая картинка:

 

 

 

 

 

 

 

 

При необходимости учитель предлагает ученику другие варианты картинок, которые рисует девочка. Ромашка, бабочка, елка убираются на свои места, а на освободившиеся поля выкладываются другие рисунки и формулируются новые предложения. Далее можно заменить девочку на мальчика, бабушку и т.д

Таким образом, с помощью картинок ученик учится использовать в речи не только отдельные слова, но и предложения. Все показанные выше упражнения и многие другие я использую в работе с детьми на индивидуальных коррекционных занятиях. Каждое упражнение повторяется несколько занятий подряд, кроме того родители дома тоже продолжают работу по обогащению и пополнению активного словаря своего ребенка. Особое внимание уделяется именно тем словам, которые мы отрабатываем в школе.

Понятие «успех», как и многие другие, достаточно относительное: для кого-то это призовые места всероссийских и международных олимпиад, а для кого-то соединенные аккуратной линией точки, осознанно решенный пример или правильно сложенный рисунок из 3-х пазлов. Принимая в 1-ый класс ребенка с диагнозом РАС, мы, несомненно, ориентируемся на те «вторые» показатели успеха, но кто знает, может пройдет время, и наши ребята тоже смогут достойно проявить себя на самых высоких уровнях. Нам бы этого очень хотелось. Но если они смогут самостоятельно жить, работать, обслуживать себя и своих близких,  реализуются в семейных отношениях, несомненно это будет отличным достижением нашего российского специального образования и, конкретной нашей школы.

 

Список литературы:

 

1. Дети с нарушением общения: ранний детский аутизм. К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. М.: Просвещение. – 1989 г. – 95 с.
2. Нуриева, Л.Г. Развитие речи аутичных детей: метод. разраб./ Л.Г. Нуриева.-Изд. 2-е. – М.: Теревинф, 2006, - 112с. – (Серия «Особый ребенок»).
3. Круогла Е.К. Методическое пособие «Фразовый конструктор»
4. Новикова - Иванцова Т.Н. Название: От слова к фразе. Книга 1, Издательство: Москва, 2006
5. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой – М.: РУДН, 2007. – 35 с.

 

Прикреплённые документы: